Vaatlerini Gerçekleştiren Biçimlendirici Değerlendirmeler


Son 25 yıldır, eğitimciler biçimlendirici değerlendirmelerin vaadi konusunda anlaştılar. Öğretmenler, öğrencilerin öğrenmesi hakkında bilgi almak için soru sormak, günlük girişlerini değerlendirmek veya bir ders süresinin sonunda yanıt formları toplamak gibi biçimlendirici değerlendirmeleri kullanır. Biçimlendirici değerlendirmeler, öğretimden ayrı olarak yapılan final sınavları veya standart testler gibi özetleyici değerlendirmelerin aksine, genellikle öğretim sırasında gerçekleşir. Teoride, biçimlendirici değerlendirmeler verileri hızlı bir şekilde sağlar, böylece öğretim her öğrencinin ihtiyaçlarına göre ayarlanabilir.

Yıllar boyunca, eğitim yayıncıları, değerlendirme uzmanları, yöneticiler ve öğretmenler etkili biçimlendirici değerlendirmeler yaratmaya çalıştılar. Çözüm bulmaya çalışan bu eğitimciler ordusuna rağmen, hala geniş ölçüde etkili biçimlendirici değerlendirmelere sahip değiliz. Aslında, son çalışmaların gözden geçirilmesinden sonra, Şubat 2022’de Harvard Eğitim Enstitüsü’nden araştırmacı Heather Hill, biçimlendirici değerlendirmenin “öğrenci performansını iyileştirmiyor gibi görünüyor” O ve diğer çağdaş çalışmaların yazarları, mevcut biçimlendirici değerlendirme sistemlerinin tipik olarak öğretmenlerin boşlukları saptamasına ve kapatmasına izin verecek zamanında, eyleme geçirilebilir verileri sağlamadığına işaret ediyor. Ayrıca genellikle daha ilgi çekici sınıf aktivitelerinden ayrılırlar, bu nedenle öğrencilerin becerilerini derinleştirmezler. Biçimlendirici değerlendirmelerin başarısızlığının, başarı eksikliğinin bir kısmını açıkladığı bile söylenir, çünkü mücadele eden öğrenciler bunları daha sık alırlar ve sonuç olarak, daha verimli öğrenme deneyimlerine daha az zaman harcarlar.

Ancak insanları biçimlendirici değerlendirmelerden vazgeçmemeye teşvik ederim. Bu çalışmalar, biçimlendirici değerlendirmelerin işe yaramadığını göstermez; insanların bu değerlendirmeler için kullandığı protokollerin aslında biçimlendirici olmadığını gösteriyorlar. Öyle olsaydı, öğrencilerin beceri düzeylerini ortaya koymalarına ve aynı zamanda ilerlemelerine neden olurdu.

Genç bir sınıf öğretmeni olarak biçimlendirici değerlendirmelerin gücünü ilk kez 1994 yılında başladığım bir yaz programında gördüm. Öğretmenliğimin ilk üç yılında bariz başarısızlıklarla yeni yaklaşımlar denemeye yönlendirildim. Bir Baltimore lisesinde sınıf başına mücadele eden 35 öğrenciye iki yıl 70 dakikalık dersler verdikten sonra, daha avantajlı bir düzenin olduğunu düşündüğüm Cambridge Devlet Okullarında öğretmenlik yapmak için taşındım (farklı ırklardan gelen 18 öğrenciden oluşan 120 dakikalık sınıflar). ve sosyoekonomik geçmişleri) öğrencilerimin her biri için çözümler bulmamı sağlardı. Ancak bir yıl sonra hala birçok öğrencim oldu, özellikle de Haiti’den yeni gelen göçmenler, okuma ve yazma konusunda sınıf düzeyinde yeterince ilerleme kaydetmedi.

Böylece, Temmuz 1994’te birkaç meraklı öğretmenle birlikte 15 öğrenci ve bir minibüsle yola çıktım. Yaz müfredatımız, Brown Üniversitesi’ndeki Master of Arts of Teaching programında öğrendiğimiz ve okul yılı boyunca (biraz başarısız bir şekilde) kullandığımız aynı yazma süreci yaklaşımına dayanıyordu. Tüm bildiğimiz buydu.

Ancak o yaz, sınıf deneyimlerimizden önemli farklılıklar vardı. Oranlarımız düşük (15 öğrenciye 3 öğretmen) ve uzun zaman dilimleri (günde sekiz saat ve toplam 160 saat) vardı ve yaz mevsimi olduğu için bu boşlukların bir kısmını sanat, spor ve maceralarla doldurduk. Yazarlar günlük tutarlar, bu yüzden öğrencilerden, eğlencenin kaya tırmanışından kaya tırmanışı hakkında yazmaya, daha sonra, günlüklerinde geliştirdikleri fikirler hakkında açıklayıcı parçalar yazıp gözden geçirmeye geçeceğini umarak, deneyimlerini edindikten hemen sonra yazmalarını istedik. Bu pedagojik mantık biraz sıçrama oldu (ve herkes kaya tırmanışını eğlenceli bulmaz), ancak yazmaktan açıkça “nefret eden” öğrencilerin yanı sıra zaten hırslı olan öğrencilerin büyümesini sağlamak için elimizden gelen her şeyi ve her şeyi deniyorduk. yazarlar.

Dört haftalık programın sonunda, öğrencilerimizin velilerine yazmak için oturduğumuzda önemli bir şeyin farkına vardık: Üç yıllık öğretimde ilk kez, gerçekten yapamayacağımızı fark etmek için yeterli zamanımız oldu’. Yardımımızla tekrar tekrar gözden geçirdikleri parçalardan bir öğrencinin becerileri hakkında çok fazla bilgi edinmeyin. Bu cilalı parçaların her biri, öğrencilerin programın başında yazdığı cümleler ve fikirlerin yanı sıra daha sonra yapılan düzeltmeleri içeriyordu. Öğrencilerin yeniden yazılan çalışmalarının çoğu, genişletilmiş yazma konferansları sırasında sorularımızdan veya yorumlarımızdan birine yanıt olarak yapıldı. Bilmediğimiz şey, bu öğrencilerin Eylül ayında günde 100 ila 150 öğrenci gören bir öğretmenle çalışırken sıfırdan net, anlamlı, karmaşık cümleler yazıp yazamayacaklarıydı.

Umutsuzca herhangi bir ilerleme kaydedip kaydetmediğimizi görmek için öğrencilerin günlüklerine bakmaya başladık. Öğrenciler bu girdileri nispeten bağımsız olarak, yalnızca az önce deneyimlediklerini hatırlamalarına ve takdir etmelerine yardımcı olacak yeterli teşvikle yazdılar. Ve bu dergilerde hangi öğrencilerin büyüdüğü çok açık hale geldi – ve hatta hangi gün bir öğrenci belirli bir sıçrama yapmıştı. Ve bu sıçramaların kaçının kalıcı olduğunu, birden fazla girişle devam ettiğini, o kadar ki bu becerilerin sonbaharda okul ödevlerinde ortaya çıkacağını tahmin edebiliyorduk. (Öğrenciler her yaz geri geldiler, böylece tahminlerimizi gerçekten kontrol edebilir ve ustalığı neyin oluşturduğuna ilişkin standartlarımızı ayarlayabilirdik.)

Şaşırtıcı bir şekilde, öğrencilerin dergilerde ellerinden gelenin en iyisini yaptıklarını da gördük. Bu bizim için biraz hayal kırıklığı oldu çünkü öğrencilere ilham vermek (ve kurgulamak) için yaptığımız işten gurur duyuyorduk. Ancak 900 günlük kaydı örneğimiz (sadece 15 cilalı parçayla karşılaştırıldığında), günlüklerin öğrencilerin beceri gelişimini ortaya koyduğunu ve öğrenciler için en iyi uygulama alanını sağladığını açıkça ortaya koydu. Çok faydalı bir biçimlendirici değerlendirmeye rastladık.

Sonraki yıllarda, 15 öğrenciden yaz aylarında 400 öğrenciye büyüdükçe ve programın sınıf versiyonlarını geliştirirken, yazma sürecini yapmaya devam ettik (çünkü herkes yaptı). Bununla birlikte, bu günlük girdileri veya artık sahada adlandırıldığı şekliyle “hızlı yazma” yoluyla becerilerin nasıl geliştirilip değerlendirileceğini bulmak için de giderek daha fazla zaman ve alan verdik. Her yeni bağlamda, hızlı yazmaları hem öğrenme etkinlikleri hem de biçimlendirici değerlendirmeler olarak kullanmanın yeni yollarını gördük.

Ayrıca bu hızlı yazmaların öğrencilerin hak ettiği büyümeyi sağlamakta nasıl başarısız olabileceğini gördük. Bu hızlı yazmaların yanlış gittiği dört yaygın senaryo olduğunu bulduk:

  1. Öğrenciler hızlı yazmaları tamamlamadı. (Sınıf kültüründen bir istemin ifadesine kadar her türlü faktör öğrenci verimliliğini etkiler.)
  2. Öğrenciler hızlı yazmaları tamamladılar, ancak öğretmenler onları okumadı, bu yüzden öğrencilerin beceri gelişimi hakkında bir şey öğrenemediler. (Sınıf büyüklüğünden planlama süresinin eksikliğine ve bir değerlendirme listesinin karmaşıklığına kadar her türlü faktör, öğretmenlerin öğrenci çalışmalarına tutarlı bir şekilde katılıp katılamayacağını ve katılıp katılmayacağını etkiler.)
  3. Öğrenciler hızlı yazmaları tamamladılar ve öğretmenler okudu, ancak hızlı yazmalar o kadar farklı koşullar altında yapıldı ki öğretmen herhangi bir sonuç çıkaramadı. (Örneğin, şüpheci öğretmenler evde üretilen çalışmalarla sınıfta üretilen çalışmaların karşılaştırılabilirliğini sorgulamakta haklıydılar.)
  4. Öğrenciler hızlı yazmaları tamamladı ve öğretmenler bunları okudu ve içgörüler çıkardı ancak yanıt olarak talimatı değiştirmedi. (Çoğunlukla, bir günde üretilen 150 parça çalışmayı okuyup analiz ettikten ve bunları başka bir gün üretilen 150 parça çalışmayla karşılaştırdıktan sonra, öğretmenlerin verileri hesaba katan yeni ders planları oluşturmak için zamanları olmadı.)

Bazı insanlar başarısızlığa odaklanmayı sapkın bulsa da, bu dört tür başarısızlığı aklımızda tutarak neyin işe yaramadığını daha hızlı anlayabileceğimizi ve onu iyileştirebileceğimizi gördük. Biçimlendirici değerlendirmeleri yapmak ve bunlara yanıt vermek için daha iyi bağlamları şekillendirmeye çalışmak için okul ve bölge yönetimine geçerken, eski meslektaşlarım ekiplerini büyüttü ve yöntemlerini geliştirdi, üç müfredat oluşturdu ve ülke çapında benzersiz sınıflarda çeşitli faktörlerin nasıl ortaya çıktığını inceledi. .

15 yıl boyunca bu dikkatli çalışmayı yaptıktan sonra, Eğitim Bilimleri Enstitüsü tarafından finanse edilen ve 2012’de Eğitim Geliştirme Merkezi tarafından tamamlanan randomize, kontrollü bir çalışma, uygulama sistemimizin Massachusetts’teki beş küçük şehirde tutarlı bir şekilde sonuçları göstermek için yeterli olmadığını gösterdi. Programı kullanan öğretmenler sonuçları gördü ancak yetiştirdiğimiz birçok öğretmen programı tutarlı bir şekilde uygulamadı. Hala güvenilir, ölçeklenebilir bir sistemimiz yoktu. İçselleştirmesi ve öğrenmesi yıllar aldı o başarısızlık ve sıfırdan tekrar denemek.

2017’den başlayarak, yalnızca belirli zamanlarda işe yarayan biçimlendirici değerlendirmeler oluşturarak edindiğimiz bilgileri kullanarak yaz programımızda yeni bir yaklaşım uyguladık. Ayrıca 9. ve 10. sınıflarda daha kapsamlı bir İngiliz dili sanatları müfredatında test ettik ve mevcut araştırmaların okuma ve yazmada ergen başarısının anahtarı olduğunu söyleyen becerileri izleyen diğer biçimlendirici değerlendirmeleri ekledik. Şimdi, programın etkinliğini çeyrek dönem izlemek için ulusal olarak normlandırılmış özet değerlendirmelerden elde edilen verileri kullanıyoruz.

Neredeyse beş yılımızı öğretmenlerin bu yeni yaklaşımı sınıflarda uygulamalarını izleyerek geçirdik. ACT verilerine karşı biçimlendirici değerlendirmelerimizin sonuçlarını kontrol ettiğimizde, karşılaştırma bu yeni yaklaşımın tutarlı bir şekilde çalıştığını gösteriyor. Öğrencilerin okuma ve yazma performanslarının ulusal normun üç katı oranında arttığını görüyoruz. Ve şimdi, programı daha fazla okulda uygularken, başka bir randomize, kontrollü çalışma planlıyoruz – tam olarak neyin işe yarayıp neyin yaramadığı hakkında daha fazla şey öğreneceğimiz daha titiz bir veri toplama düzeyi. Bu, programı geliştirmemizi sağlayacak ve ne bulacağımızı çok merak ediyorum.

Umarım diğerleri bizim başarısızlıklarımızdan ders alabilir ve sonuçlarımızda bir miktar umut görebilir. Son 30 yıllık çalışma, bir öğrencinin tam olarak ne yapabileceğini (bunu kutlayabilmemiz için) ve ne yapamayacağını (böylece hüsrana uğramadan müdahale edebilmemiz için) öğretim deneyimleri verildiğinde dikkate değer bir ilerleme kaydetmesini beklememe neden oldu. tutuyor). Her öğrenci için bu hakkı elde etmek için gereken özenli çalışmayı yapmaya devam etmeliyiz.

Arthur Unobskey, Perçinleme Sonuçlarının CEO’sudur ve [email protected] adresinden ulaşılabilir.


Kaynak : https://www.educationnext.org/formative-assessments-that-fulfill-their-promises-four-ways-quickwrite-can-go-wrong/

Yorum yapın

Geçici Mail pdf kitap indir instagram takipçi satın al tiktok takipçi satın al