PBL ve Doğrudan Öğretim Uyumlu mu? – Eğitim Çekçek

PDÖ’nün merkezi bir ilkesi, öğretmenlerin öğrencileri kişisel bir sorgulama başlatmaları için yetkilendirmesi ve ardından yan tarafta bir kılavuz olarak destek sağlamasıdır. Öğretmenler proje süresi boyunca “doğrudan öğretim” sağladıklarını söylediklerinde, “tam zamanında” yardım ve geri bildirim sağlamak için rehberlik rolünde odanın etrafında dolanmalarını kastetmektedirler. Elbette bu, tüm öğrencilerin eşit olarak katıldığı varsayıldığında, bir öğretmenin herhangi bir öğrenciye sağlayabileceği rehberlik miktarını 25-30 faktör azaltır ve öğretmenlerin her biri 25-30 farklı proje konusu üzerinde çalışmasını gerektirir. kendi benzersiz model ve örnek setlerini gerektirir. Karşılaştığım her PDÖ örneğinde, öğrencilere küçük adımlarla çözmeleri için modeller, örnekler ve kısmen çözülmüş problemlerin verildiği bir “Yaparım” aşaması önceki benzer sorunları çözmeye teşebbüs etmelerine izin verilir, tamamen eksiktir. Öğretmenler, öğretmenin imkansız olduğu oldukça açık gerçeği nedeniyle, bir “Yaparım” aşamasını PDÖ öğretimlerine dahil etmeye bile çalışamazlar (yaratıcılık ve eleştirel düşünme gibi alan-genel becerileri öğretmek için nafile girişimlerde bulunmaktan başka, ama konuyu dağıtıyorum). herkes tamamen farklı projeler yaparken herkes aynı şey hakkında. PBL’nin bu yönü, bilişsel yük teorisi ve doğrudan öğretimden gelen önerilerle tamamen çelişmektedir.

Rosenshine’ın Öğretim İlkeleri

Rosenshine’ın Öğretim İlkeleri (2012) çoğu doğrudan öğretim meraklısının ve Rosenshine’ın kendisinin başlıca doğrudan öğretim tekniklerini kapsamayı düşündüğü popüler bir öğretim modelidir. 10 İlkeyi aşağıdaki tabloda soldaki sütuna koydum. Gördüğünüz gibi, doğrudan öğretim, sadece anlatmaktan daha fazlasını içeren ve öğretimin başlangıcından itibaren tam rehberlik ve bağımsız uygulamaya yer açmak için (bağımsız keşiflerin aksine) kademeli bir sorumluluk bırakma gerektiren, öğretmen liderliğindeki bir sistemdir. veya sorgulamalar) öğretmen tarafından belirlenen materyal içselleştirildikten sonra.

Tablonun sağ tarafına, PDÖ okullarında bir öğretim koçu olarak uygulandığını bizzat gördüğüm ve uyguladığım iki popüler PDÖ modelini ekledim. PDÖ, öğrencilerin sorular sorduğu ve onlar için önemli olan sorunları araştırdığı, çocukların yönettiği bir sistemdir. Eksik olan şey, temel içerik sunan ve beceriler otomatik hale gelene kadar planlı, planlı uygulamayı yöneten bir öğretmendir. Dr. Darling-Hammond’ın PDÖ ve doğrudan öğretimi iki ayrı, uyumsuz metodoloji olarak düşünmenin aptalca olduğu yönündeki imalarının aksine, Rosenshine’ın doğrudan öğretim tanımının oldukça farklı olduğu ve PBL’nin popüler biçimleriyle büyük ölçüde uyumsuz olduğu benim için açık. .

Bir projeyi kolaylaştırmak için doğrudan talimatı kullanmanın tamamen mümkün olduğu belirtilmelidir – Ben yaparım, Biz yaparız, Siz yaparsınız. Bunu bir tasarım öğretmeni olarak her zaman yaptım ve şu anda çalıştığım sanat odaklı okulda her gün bunun gerçekleştiğini görüyorum. Ancak bu doğrudan öğretim birimleri hiçbir şekilde bir projeye “dayanmaz”, bunun yerine proje, temel bilgi ve beceriler öğretildikten sonra bağımsız uygulama ve öğretilen materyalin uygulanması için bir araç olarak öğretilir. Bu temel fark, Dr. Darling-Hammond ve onun Twitter’daki açıklamalarıyla aynı fikirde olan tweeter lejyonları üzerinde kaybolmuş görünüyor. Bir öğretim lideri olarak, okulların öğrencilere projelere katılma fırsatları sağladığını savunmaya devam edeceğim, ancak bütün bir ünitenin, yarıyılın veya yılın bir projeye dönüşmesi fikrini destekleyemem. Sağlanan eğitimsel rehberliğin çoğunluğunun “tam zamanında” geldiği bir öğretim tasarımını da destekleyemem (örneğin, öğrenciler ortaya çıktıkça, genellikle birer birer olmak üzere, öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamak için odanın etrafında dönen bir öğretmen). Bu tür bir öğretim, aynı anda çok fazla bilgi unsurunu işlemek için mücadele eden öğrencileri ve aile geçmişi ve yatırımı yoluyla halihazırda geniş ön bilgi birikimine sahip olmayan öğrencileri haksız yere dezavantajlı hale getirir. Okul sonrası programlarda proje tabanlı öğrenmenin bir rolü olduğunu düşünüyorum.

Bazı insanların, a) Ya di ya da PDÖ’yi yanlış temsil ettim ya da b) Her öğretmen kendi emrindeki en iyi teknikleri kullandığı sürece, şeylere ne dediğimizin önemli olmadığını savunarak bu gönderiye meydan okuyabilirim. öğrencilerinin ihtiyaçlarını karşılar.

A) için, aşağıdaki yorumlarda biraz literatür yayınlayarak beni aydınlatmaktan çekinmeyin. b) için bu pozisyona katılmıyorum. Biz bir mesleğiz; entelektüel bir tekniğin koruyucuları; teknikteki şeylerin adlarını sokaktaki sıradan bir insandan daha iyi kim bilebilir ki. İster gelenekçilik ile ilerlemecilik, ister saf keşif ve güdümlü keşif öğrenimi, tek yönlü ders anlatımı ve etkileşimli açık öğretim vb. arasında olsun, belirsiz tanımlar durumunda, tanımları belirleme, netleştirme ve iyileştirme işinde olmalıyız. kullanmaya başladığımız tekniklerden. Omuzlarımızı silkmek veya yanlış uzlaşmanın yanıltıcı akıl yürütmesiyle ahlaki bir yüksek zemin talep etmek yerine, öğretim etrafında ortak bir dil oluşturmaya çalışmalıyız.

Referanslar

Kirschner, PA, Sweller, J. ve Clark, RE (2006). Öğretim sırasında neden minimal rehberlik çalışmıyor: Yapılandırmacı, keşif, probleme dayalı, deneyimsel ve sorgulamaya dayalı öğretimin başarısızlığının bir analizi. Eğitim Psikoloğu, 41(2), 75-86.

Paas, F. ve van Merriënboer, JJG (2020). Bilişsel yük teorisi: Karmaşık görevlerin öğrenilmesinde çalışan bellek yükünü yönetme yöntemleri. Psikoloji Biliminde Güncel Yönelimler, 29(4), 394-398.

Rosenshine, B. (2012). Öğretim İlkeleri: Tüm öğretmenlerin bilmesi gereken araştırmaya dayalı stratejiler. Amerikalı Eğitimci12–20.