Neden Ezberlerim – Eğitim Çekçek

Uluslararası öğretimin az bilinen bir yönü, çok az yabancı uyruklu öğretmenin, öğrettikleri ülkelerde yerel dili öğrenmesidir. Bu elbette dile göre değişebilir; Örneğin, İspanyolca’yı Kazakça’dan çok daha fazla uluslararası öğretmenin öğrendiğini duydum; ama genel olarak, çoğu uluslararası öğretmenin, nerede bulunduklarına bakılmaksızın, hayatta kalma ifadelerinin ötesine geçmediği görülüyor. Teşekkürler ve tuvalet? yüksek bir akıcılık düzeyine ulaşmak şöyle dursun, ev sahibi ülkenin dilinde.

Kişinin sürekli olarak kendi dilinden farklı bir dili anadili olarak konuşan kişilerle çevrili olduğu uluslararası öğretim yaşam tarzının doğası, doğal bir deney olarak görülebilir: Yabancı bir ülkede yaşamak, yabancı bir dile dalmak size dili daha iyi öğretir mi? hiç yurtdışına taşınmamış olsaydın? Veya daha da ilginç bir araştırma sorusu: Yabancı bir ülkeye dalmak size dili resmi öğretim yöntemlerinden daha iyi mi öğretir?

Bu blogdaki önceki bir gönderide, en azından yetişkinler için, daldırma öğrenme teorisini çürütüyor gibi görünen bazı RCT araştırmalarını paylaştım. Bu tür kanıtlar (Piesche ve diğerleri, 2016; Roussel ve diğerleri, 2017), bir yabancı değişim öğrencisi olarak kendi deneyimlerimin yanı sıra tanıştığım başkalarının deneyimleriyle de tutarlıdır. Çin’deki gurbetçi arkadaşlarımdan biri, uzun yıllar sokakta öğrenmek için harcadıktan sonra, Çince ile kaydettiği yetersiz ilerleme konusunda tamamen morali bozuk, dalmanın tek başına ona Çince öğreteceği fantezisinden kurtulmaya karar verdi ve bir eğitim kitabı satın aldı. program ve kendini öğretti! Evini ziyaret ettiğimde, duvarlarını süsleyen renk kodlu kelime listelerinin tümüne hayran kaldım, her birinin yanında kelimelerin durumunu belirten küçük semboller vardı, örneğin bir kelimenin daha fazla pratik gerektirip gerektirmediği veya kelimenin doğru olup olmadığı gibi. tamamen ezberlendi. Bana ev yapımı ve mağazadan satın alınan öğrenme materyallerini ve köfte tabaklarını buğulama stratejilerinin oldukça karmaşık karışımını anlatırken, bu arkadaşın neden Çin’de Çince’yi fetheden birkaç yabancıdan biri olduğunu anladım; Çünkü ezberlemişti.

Eğitimde ezberlemenin neden bu kadar kötü bir üne sahip olduğunu bilmiyorum. İspanyolca konuşma, Ortak Çekirdeği öğretme ve bir harita üzerinde ülkeleri bulma gibi en faydalı becerilerimin çoğunu, gerçekleri hafızaya almak için kullandığım süreçlere atfediyorum. Şemsiye terimine girenler de dahil olmak üzere ezberleme stratejileri borçluyum. geri alma alıştırması (Bae ve diğerleri, 2019; Karpicke & Aue, 2015) doktoram da dahil olmak üzere okulda başarılı olmama yardım ettiği için. Şu anki doktora ezberleme rutinim Çin’deki gurbetçi arkadaşıma kıyasla oldukça basit: Makalelerdeki şeyleri okurken altını çiziyorum, bunları Quizlet adlı bir uygulamada soru haline getiriyorum, belirli aralıklarla bunlar üzerinde kendimi deniyorum, durulayıp duruluyorum. tekrar et. Bunu yapmak, bilgiyi otomatikleştirir, böylece yazarken, başkalarıyla tartışırken veya okulumu geliştirmek için beyin fırtınası yaparken kolayca kullanılabilir hale gelir.

Bazıları alanımızın temel kavramlarını kavramaya çalışırken çeyrek dönem mücadele eden doktora öğrenci arkadaşlarımla çalışırken, yeni bilgiyi kalıcı ve otomatik olarak geri alınabilir kılmak için ne yaptıklarını merak ediyorum. Okumaların pasif bir incelemesi lehine bilişsel olarak zorlu aktif prova ve geri alma sürecinden kaçınıyorlar mı? Birçoğu ezberleme ve quiz yapma düşüncesiyle ürperen öğretmenlerle çalıştığımda sorularım birbirine benziyor; Düşük seviyedeki öğrencilerinizin içerikle bağlantı kurabileceklerini, yeni bilgileri karmaşık şekillerde kullanabileceklerini ve bu bilgiyi bir kez (işitme veya okuma gibi) pasif olarak bir şeye maruz kaldıklarında veya birden fazla maruz kalma yoluyla yeni durumlara aktarabileceklerini düşünüyor musunuz? aktif bilgi işleme (flashcards, ücretsiz geri çağırma, test oluşturma, çevrimiçi bilgi yarışması oyunları ve anımsatıcılar gibi) gerekiyor mu?

Neden ezberliyorum? Çünkü çalışmak ve hafızayı geliştirmek için etkili olduğunu biliyorum (Endres & Renkl, 2015; Nelson ve diğerleri, 2013; Roediger & Karpicke, 2006). Çünkü her şeyi aramak zorunda kalmaktansa bilginin otomatik olarak bana ulaşmasını tercih ederim (Kirschner & van Merriënboer, 2013). Bilginin bir dış kaynağın kontrolü altında olması yerine kontrolün bende olmasını ve kaynak olmasını isterim. Ve son olarak, ezberleme, bizi güçlendiren ve dönüştüren uzun süreli, kalıcı anlayışlar için bir başlangıç ​​noktasıdır, böylece artık uzmanlar olarak dünyayı tamamen farklı bir şekilde görebiliriz.

– Zach Groshell, @mrzachg

Referanslar

Bae, CL, Therriault, DJ ve Redifer, JL (2019). Test etkisinin araştırılması: Etkili çalışma stratejilerinin bir özelliği olarak erişim. Öğrenme ve Öğretim, 60, 206–214.

Endres, T. ve Renkl, A. (2015). Test etkisinin arkasındaki mekanizmalar: anlamlı öğrenmede geri alma uygulamasının ampirik bir araştırması. Frontiers in Psychology, 6(Temmuz), 1-6.

Karpicke, JD ve Aue, WR (2015). Test Etkisi Karmaşık Malzemelerle Canlı ve İyi. Eğitim Psikolojisi İncelemesi, 27(2), 317–326.

Kirschner, PA ve van Merriënboer, JJG (2013). Öğrenciler gerçekten en iyisini biliyor mu? eğitimde şehir efsaneleri Eğitim Psikoloğu, 48(3), 169-183.

Nelson, PM, Burns, MK, Kanive, R., & Ysseldyke, JE (2013). Matematik gerçeğinin akıcılığını geliştirmek için bir matematik gerçeği provası ile anımsatıcı bir strateji yaklaşımının karşılaştırılması. Okul Psikolojisi Dergisi, 51(6), 659-667.

Piesche, N., Jonkmann, K., Fiege, C. ve Keßler, JU (2016). Herkes için CLIL? Altıncı sınıf öğrencileriyle içerik ve dil bütünleşik fen öğreniminin etkileri üzerine randomize kontrollü bir alan deneyi. Öğrenme ve Öğretim, 44, 108-116.

Roediger, HL ve Karpicke, JD (2006). Testle geliştirilmiş öğrenme: Hafıza testleri yapmak, uzun süreli akılda tutmayı geliştirir. Psikolojik Bilim, 17(3), 249–255.

Roussel, S., Joulia, D., Tricot, A., & Sweller, J. (2017). Konu içeriğinin yabancı bir dil aracılığıyla öğrenilmesi, insanın bilişsel mimarisini göz ardı etmemelidir: Bir bilişsel yük teorisi yaklaşımı. Öğrenme ve Öğretim, 52, 69-79.