Müfredatla ilgili iki yazı yazdım – bu ikincisi.
Bugünün gönderisinde daha genel olarak müfredat reformu ve zamanı geldiğinde matematikte değişiklik yapmak için bazı fırsatlar hakkında yazdım.
******
Müfredat reformunun normalde on yıllık bir döngüyü takip ettiği söylendi. Ulusal Müfredatımıza yapılan son reformlar önemliydi. On yıl sonra, mevcut Ulusal Müfredat’ın amaca uygun olup olmadığı üzerinde düşünmeye başlıyoruz (ya da başlamalıyız).
Hem ilköğretim hem de ortaöğretim okullarındaki temel endişe, müfredatın içerik açısından çok kalabalık olmasıdır. Bu, öğretmenler için büyük bir hayal kırıklığına (sürekli acele ediyorsanız iyi öğretmek zordur) ve çocuklar için yetersiz bir deneyime neden olur. İçerik düzeylerini artırmanın mantığının, müfredattaki zorluk düzeyini yükseltmek olduğuna inanıyorum, ancak öğrencileri zorlamanın daha iyi yolları var.
*****
Ulusal bir müfredata hangi konuların dahil edileceği konusunda anlaşmaya varmanın ne kadar zor olduğunu hayal bile edemiyorum. Pek çok ilgili tarafın, kişisel olarak değer verdikleri konuların dahil edilmesi için tutkuyla tartıştıklarından ve sonuç olarak çok fazla konunun kısa listede kaldığından şüpheleniyorum. Bunun bir örneği, Kraliyet İstatistik Derneği’nin A Düzeyi Matematik müfredatı en son yeniden yazıldığında Büyük Veri Kümesini dahil etme kararına dahil olmasıdır.
Ortaöğretim matematik öğretmenlerinin çoğunun bir sonraki reform turunda konuların Ana Aşama 3 ve 4 matematik müfredatından çıkarılması gerektiği konusunda hemfikir olduğunu düşünüyorum. Bunun kaçınılmaz olduğunu söyleyecek kadar ileri giderdim. Aşağıdakiler de dahil olmak üzere çok sayıda neden vardır:
- Matematik müfredatı o kadar geniş ki, şu anda içeriğini derinlemesine öğretme fırsatımız yok.
- Temel Aşama 4’te çok çeşitli matematiksel fikirlerin yüzeyini gözden geçirmek, ‘A seviyesine hazır’ güçlü matematikçiler geliştirmemize izin vermez.
- Matematiğe ayrılan zamanı artıramıyoruz çünkü okulların diğer dersler için zaman planlaması yapması gerekiyor.
- Matematiği “aceleyle” öğretmek, öğretmenler için sinir bozucudur ve meslekten daha fazla memnuniyetsizliğe yol açar.
- Matematik müfredatını küçültmek ve bu nedenle okulların matematik temas süresini azaltmasına izin vermek, ciddi matematik öğretmeni açığıyla başa çıkmak için bir stratejidir. Bu aşamadaki tek seçeneklerimizden biri olabilir.
Bir dahaki sefere İngiltere’de matematik müfredatı reformu masaya yatırıldığında, umarım ‘benim’ düşüncemi dikkate alırlar.Yüksek GCSE’den ayrılmayı düşünecek ilk on konu‘. Lütfen bunun biraz alaycı olduğunu unutmayın, bu yüzden en sevdiğiniz konuyu listelersem bana bağırmayın!
1. Sistematik Listeleme ve Çarpımsal Sayım. Dondurma tatlarını saymak ilgi çekici bir ders olsa da, onu kaldırırsak kimsenin bunu kaçıracağından şüpheliyim.
2. Yerler ve Yapılar. Hayatımda bir daha pusula görmezsem çok mutlu olurum. Bazı insanların, öğrencilerin geometri anlayışını derinleştirdiği için yapıları öğretmemiz gerektiğini düşündüğünü biliyorum ama hadi çocuklar. Cidden. 1850 değil.
3. Planlar ve Yükseklikler. Planlar ve görünüşler hakkında söylenecek ilginç bir şey bile düşünemiyorum.
4. Olumsuz Genişletmeler. Tüm şekil dönüşümlerini ortadan kaldırmak için bir dava açabileceğinizi düşünüyorum ve bu, Ana Aşama 3 müfredat zamanından büyük miktarda tasarruf sağlayacaktır. Ama insanların bundan mutsuz olacağını anlıyorum! Dönüşümler, Ana Aşama 2’den Ana Aşama 5’e kadar uzanır. Ancak, negatif genişlemelerin varlığının ne kazandıracağını görmek için mücadele ediyorum.
5. Yineleme. Hesap makineleriyle eğlenmekten ne kadar zevk alsam da, bunu GCSE’ye eklemenin mantığının ne olduğunu bilmiyorum ve düşerse hiçbirimizin uykusunun kaçacağını düşünmüyorum.
6. Monik olmayanları çarpanlara ayırmak. Diğer ülkelerden öğretmenler, 2x gibi monik olmayan ikinci dereceden denklemleri çarpanlarına ayırmayı nasıl öğreteceğimiz konusunda bu kadar yaygara koparmamızı garip buluyor.2 + 5x + 3. Neden böyle ikinci dereceden denklemleri çözmek için formülü kullanmadığımızı soruyorlar. Ve cevabımız şudur: çünkü bazen GCSE sınavları öğrencilerden bir denklemi çözmelerini değil, sadece bir ifadeyi çarpanlara ayırmalarını ister. Bu aptalca. Çarpanlara ayırmanın asıl amacı, çözmemize izin vermesidir, öyleyse neden ikisini ayıralım? Beni yanlış anlama, monik olmayanları çarpanlarına ayırmayı seviyorum. Hızı monik olmayan çarpanlara ayırma yarışmasına mutlu bir şekilde girerdim ve sanırım oldukça iyi yapardım. Ama hadi, gerçekten bu özel beceriyi öğretmemiz gerekiyor mu?
7. Karesel Diziler. İkinci dereceden bir dizinin n’inci terimini nasıl bulacağımızı bilmek bizi hiçbir yere götürmez. A seviyesinde bile gelmiyor.
8. Pasta Grafikler. Diğer konuları birbirine bağlama avantajına sahiptirler: açılar, orantı, yüzdeler, istatistiksel grafikleri yorumlama… ama pasta grafiklerin çöp bir temsil olduğunu ve insanların bunları kullanmayı bırakması gerektiğini hepimiz biliyoruz. Efsane John Tukey’in dediği gibi, “Pasta grafikte görüntülenebilen ve başka bir grafik türünde daha iyi görüntülenemeyen hiçbir veri yoktur.”
9. Kesin Tetikleme Değerleri. Bunların trigonometri anlayışını derinleştirmeye yardımcı olduğuna ikna olmadım. Çoğu öğrencinin hesap makinesi olmayan sınavdan bir gün önce onları hafızasına sıkıştırdığını hepimiz biliyoruz. Kesin trig değerlerinin GCSE’ye eklenmesinin iyi bir fikir olduğunu düşünen pek çok öğretmenle tanışmadım.
10. Vektörler. Bu bana acı veriyor çünkü vektörleri öğretmeyi seviyorum. Ancak bu, biraz bağımsız hissettiren oldukça tıknaz bir konu. GCSE’de vektörleri öğretmenin tamamen gerekli olduğundan emin değilim.
*****
Hazır gelmişken, ikiye katlanan bazı konuları kaldırmaya ne dersiniz? Fen bilimlerindeki sevgili meslektaşlarımız saçılma grafiklerini, standart formu, kinematik grafikleri, hızı, yoğunluğu ve basıncı öğretiyor. Onları matematikte de gerçekten öğretmek ve değerlendirmek zorunda mıyız? Biraz zaman kazanmak için bunları matematikten çıkarabiliriz. Hala bilimde öğretilecekler, böylece öğrenciler bu konuları kaçırmayacaklar.
Ve matematik müfredatında ciddi tartışma gerektiren daha çok konu var…
Üçgen eşliği nedenleri? Hmm.
A seviyesinden önce trigonometrik grafikler? Gerekli?
Grafiksel eşitsizlikler? Evet.
histogramlar? Ben hayran değilim.
Birçoğunuzun çember teoremlerini kaldırmak istediğini biliyorum…! Anladım. Ama keserlerse ağlarım. Çember teoremlerini çok seviyorum. Bütün o güzel mantık…
Matematikte temel olarak gördüğümüz birkaç konu var, ancak ‘temel’ olarak kabul edilen konulardaki uluslararası farklılıkları not etmek ilginç. Örneğin, birkaç yıl önce bazı ülkelerin orantıyı hiç öğretmediğini öğrenince büyülendim. Sanırım bu sadece bir fikir meselesi.
Herhangi bir şey eklenmesi gerekiyor mu?
Ne zaman kuadratik öğretsem, ayrımcının GCSE müfredatında olmamasının garip olduğunu düşünüyorum. İskoçya’da eşdeğer niteliktedir. İyi uyuyor ve öğrencilerin ikinci dereceden grafikleri anlamalarına yardımcı oluyor. 12. Yıla kadar bırakmak sorun değil, A seviyesinden GCSE’ye neyi taşıyacaklarına karar verirken, teğetleri bir daireye, ikinci dereceden eşitsizlikler ve bileşik fonksiyonlar gibi bazı rastgele şeyleri taşımalarını garip buluyorum, ama yapmadılar ayrımcıyı hareket ettirin. Gerekçelerini duyabilmek için müfredat tartışmalarının son turunda duvardaki sinek olmayı çok isterdim.
*****
Matematiğin bazı kısımlarını eleştirmeye cüret ettiğim için beni ısırmadan önce, sadece açıklığa kavuşturmak için: Matematiği seviyorum ve öğretmeyi seviyorum. Cebir, sayı, trigonometri, hesap, açılar, alan ve öğrettiğimiz konuların büyük çoğunluğuna bayılıyorum. Ama hadi… inşaatlar? Bu, müfredat reformunun bir sonraki turunda hayatta kalırsa, şapkamı yerim.
Kaynak : https://www.resourceaholic.com/2023/04/reducing-curriculum-content.html